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课程改革的实施过程:师生权利的再分配
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任何一次改革都会涉及到人的权利的再分配。随着新一轮课程改革的实质性启动和渐趋深化,势必会引发一场作为具体实践者的教师与最大受益者的学生之间的权利再分配的革命。在新课程实施中,如何看待学生?学生应享有哪些权利?是每一位课程改革实施者直接面对的问题。因此,教师应不断调整和改变自己旧有的观念和行为,走出封闭、狭隘和垄断的“师道尊严”之阴影,在新课程环境下,重新塑造自己并界定角色职能。

一、变“高高在上”为“平等中的首席”,让学生享有平等对待的权利

长期以来,在许多人的头脑中,“师道尊严”的观念依然根深蒂固,教师始终处于居高临下的地位,他们的权威神圣不可侵犯。在教师的眼中:只有有错的学生而绝无有错的自己,只准学生听教师的话,而不准与教师争论辩白,在教师面前表现一种绝对服从的“奴性”才是好学生等等。可见,我们中小学教育在传授知识过程中,学生是不断以尊严作为代价支付的,教师对学生尊严的剥夺如训斥、罚站、反复抄写、当众羞辱等,几乎是平常的事。因而,有识人士评价中国的基础教育是“奴性”的教育,是失去另一半的教育。

平等是做人的最基本的要求,每个学生都应享有与教师平等的权利。建立平等、民主的新型师生关系既是新课程实施的前提和条件,又是新课程实施的内容和任务。教师应从“一切为了学生发展”的理念出发,重新审视作为“人”的学生,改变自己“高高在上”的地位和颐指气使的态度,和学生平等相处,以诚相待。只有平等对待学生、尊重学生才能教育学生,没有平等、没有尊重就不可能有真正意义上的教育。教师应该学会“蹲下来跟孩子说话”,成为“平等中的首席”,为学生创设良好和谐的氛围,让学生自由充分的发现自己,意识到自己的存在,体验到自己作为人的尊严感和幸福感。陶行知先生说的好:“我们必须会变成小孩子,才配做小孩子的先生”。

二、变管理方式“专制式”为“民主式”,让学生享有身心自由的权利

学生是身心自由的个体,也是学习的主人,每一个学生应享有身心自由权利。反思我们的教育,受“师道尊严”的影响,课堂管理是为树立教师的权威服务的,教师的权威为提高学生考试分数服务的,因而,课堂管理表现为刚性的“专制式”,若学生不如教师的意,不顺教师的心,教师就不问青红皂白地批评、责怪,处理学生违纪的方式以训斥、强行、罚站、讥讽等惩罚为主。教师时常将其意念强加给学生,以证明自己能控制班级,从而从学生那里得到优越感和权力感。这种专制式管理方式追求的是课堂的“安静”,造成一种“防卫型”的气氛,学生对教师抱有恐惧心理,教师对学生持有不信任态度,在这种气氛中,班集体成员处于不安状态,担心遭到攻击。这样,不但不利于发展学生的创造力和主动精神,而且培养的或是反抗者,或是顺从者,或是“两面人”。

新课程的培养目标体现时代要求。科学精神和人文精神的融合,健全人格的养成,创新能力和实践能力的提高,已成为新世纪世界教育改革的主旋律,也是学生发展的核心目标。我们必须重新审视课堂:课堂真的需要“安静”吗?“安静”的课堂失去了什么?比“安静”更重要的是什么?学生在课堂能否插嘴?等等。因而,新课改呼唤“民主式”的管理方式,让学生享有身心自由的权利,充分发挥学生的主体性,但在具体实施中,给我们实践的老师带来了新的问题:课堂变得越来越难以控制,学生会提出一些漫无边际的问题,课时与教学任务产生了矛盾,一节课往往不能完成教学任务……新课改对教师的课堂驾驭能力和处理偶发事件的机智提出了更高的要求,也需要师生为课堂共同建立新的规则。

三、变“教学方式的指令式”为“对话式”,让学生享有自主建构的权利

很多教师都有这样的感受:辛辛苦苦地教了学生半天,学生却觉得没有必要,自己详细讲解的重点学生却似听非听……呕心沥血的教师,时常有“我的柔情你永远不懂”的感叹。反思现行教育教学过程,我们的教师常常以“闻道在先”,“术业有专攻”自居,因而理所当然地把自己放在对学生进行“传道”、“授业”、“解惑”的角色上。教师把知识的传递作为要务,视学生为无知无能的被动受体,是只能接受教师指令的工具,经常把知识“揉碎”、“嚼烂”后“灌”给学生。实际上,任何知识的接受都需要学生主体的加工,每一个学生都是具有独特个性、鲜活生命力的个体,他们有着自己的真情实感,有着自己判断是非的能力,有着自己的知识经验,有着自己的成长背景,教师不应从外部强制地灌输知识,让学生原封不动“克隆”出这些知识。

建构主义教学理论认为,知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的,人的心灵具有自觉能动性;学习的过程是主动建构的过程,是对事物和现象不断解释和理解的过程,是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解过程;教学过程是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程,是经验共享的交往过程,而不是客观认识的传递过程。

建构主义理论开阔了人们的视野,对新课程改革具有指导性意义。作为一线教育实践者的教师,应当重新审视我们的教学和学生的学习,每一学生拥有学习权利,就应享有其相应的自主建构的权利,这就需要我们教师改变“指令式”的教学方式,倡导“对话式”教学。如何为对话式教学?在很大程度上,对话教学是我们预见一种新的教学形态,表达一种新的教学理想,它是民主、平等的教学,是沟通的、合作的教学,是互动的、交往的教学,是创造的、生成的教学,是以人为本的教学。对话教学的关键是:1、尊重彼此的观点;2、尊重彼此的经历;3、言论、信仰和行动的自由;4、共同决定对话的形式和内容;5、关心具体的生活经验;6、通过具体行动(实践)验证。可见,教师不再是知识的灌输者,而是教学环境的设计者,学习活动的组织者,意义建构的合作者。

四、变“教材的执行者”为“课程资源的开发者”,让学生享有体验的权利

学生是在体验中成长的,不是在说教中成长的,体验是每位成长的学生应有权利。在应试教育背景下,在“教科书是学生世界”的年代,学习的主权无疑紧攥在教师手里。在大纲、参考书、教材的重重框定下,教学成了教材剖析、知识灌输的“机械运动”,“教”是施加,“学”是听从。课堂成了单向的授受,教师成为教材的忠实执行者,教师和学生都是辛苦的“搬运工”,教师把“教材知识”搬运给学生,学生把“知识”搬运上试卷。事实上,置身于知识至上、教材权威的旧教学模式,“高高在上”的教师也是教学的被动者与受折磨者。教师不能也不敢让“一孔之见”挥洒到教学中,只是按“教参”图解教材,按“标准”分析习题,教师的个性与灵性得不到展开,看似潇洒的教师成了“戴着镣铐、数着步点的独舞者”。更何况处于被奴役被支配地位的学生呢?

本次课程改革,倡导课程由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学生经验,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程。尤其是《全日制义务教育语文课程标准》更是凸现出课程改革的新理念:“语文课程应该是开放而富有创新活力的”,“应尊重学生在学习过程中的独特体验”,等等。可见,新一轮课程改革真正给教学带来一种“解放”,这种“解放”将使教学过程真正成为师生个性化的创造过程,是师生共同体验的过程,是师生生命涌动的过程。

五、变“评价的评判式”为“促进式”,让学生享有发展的权利

新课程的核心理念是“为了每个学生的发展”,发展是每个学生的权利。教师的评价是学生赖以成长、发展的“土壤”,教师对学生的评价无时不在,考试的分数是评价,作业的批语是评价,集体活动的小结是评价,学期的评语是评价,个别谈话是评价,课堂管理中有评价,家访也有评价。而长期以来,教育评价就像是“筛子”,是一种评定、选拔的工具,只是将学生分成三六九等,选出最好,淘汰较差,教师总是用一把尺子去衡量学生,证明学生的“成绩”或“差错”,给学生标号排队。

    美国课程理论家斯塔弗尔比姆认为:“评价最主要的意图,不是为了证明,而是为了改进。”新课程改革倡导“促进式”评价,要求教师以发展的眼光看待每一个学生,评价时应注意:1、强调发展性。着眼于学习个体的动态发展全程,既避免对课程学习者绩效的简单回溯,也要避免用静态和停止的眼光去评价课程学习者的阶段性质量。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面不足,更重要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力和可能争取的新发展。2、强调多元性。教育必须尊重学生的差异性,日常的教育活动中,应当尽可能设计不同的评价标准和方法。教育的内容、形式、要求都必须具有多样性,教育评价主体、评价的指标也应多元化。“多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生”是多元性最好说明。3、强调情感性。教师的评价应源于对学生真诚的爱,以心灵拥抱心灵,以激情点燃激情,用敏锐的眼光去捕捉学生身上瞬息即逝的“闪光点”,寄寓鼓励期待的语言,予以肯定和表扬。评价切忌讽刺、挖苦和假、大、空。如此,教育评价像一把“梯子”,帮助学生认识自我,建立自信,不断登高。

2007/5/22 2:26:23
 
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